metodele de predare

Metodele de predare

Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.

Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode?

1. Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea învăţării, oferă orientarea întregii activităţi didactice.

De exemplu, în cazul în care urmărim în special transmiterea de informaţii către elev, prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale unui cadru didactic. Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi incluse exerciţiul, problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, probabil vom alege un studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.

2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt reper în selectarea metodelor.

3. Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă, familiarizarea cu anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/ interesele lor, stilul de învăţare etc. Varietatea metodelor utilizate este apreciată de elevi, întrucât răspunde stilurilor diferite de învăţare şi le captează mai mult atenţia în procesul didactic.

4. Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul mare de timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive. El nu trebuie văzut, însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea unei activităţi de învăţare. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei metode şi costurile sau limitările sale.

5. Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca şi în cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau echipamente sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile estimate sau o altă metodă poate prelua cu succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine aceleaşi rezultate?

6. Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care profesorul cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte confortabil utilizând o metodă în contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care ţinem seama în mod explicit sau implicit. Un profesor poate stăpâni mai bine unele metode de predare sau le poate considera mai eficiente, în virtutea experienţei dobândite prin utilizarea lor îndelungată; ceea ce nu înseamnă că se poate rezuma la acestea, ci că trebuie să exploreze şi să îşi perfecţioneze şi utilizarea altor metode didactice.

Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele sale, limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în utilizare, potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi conţinuturi.

De exemplu, jocul de rol va fi utilizat într-o activitate atunci când:

􀂃 estimăm că are potenţialul de a duce la atingerea obiectivelor vizate;

􀂃 are capacitatea de structurare şi de prezentare a conţinutului activităţii;

􀂃 răspunde intereselor/ aşteptărilor elevilor, îi antrenează în activitate;

􀂃 se încadrează în timpul pe care îl avem la dispoziţie şi permite o valorificare optimă a acestuia;

􀂃 nu implică mari costuri legate de echipamente sau materiale necesare;

􀂃 profesorul are capacitatea de a utiliza această metodă: de a proiecta un joc de rol, de a anticipa situaţii posibile, de a anticipa eventualele situaţii problematice, de a valorifica jocul de rol din punct de vedere didactic, adică de a extrage semnificaţiile intenţionate şi de a orienta învăţarea la elevi şi reflecţia asupra învăţării.

Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de învăţare, urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am stabilit, este important ca pe durata lecţiei să avem clar formulat scopul activităţii (ştim ce vrem de la lecţia respectivă), să oferim elevilor instrucţiuni şi explicaţii clare referitoare la sarcinile de lucru (ne asigurăm că elevii înţeleg ce au de făcut) şi să monitorizăm activitatea. Monitorizarea înseamnă observarea comportamentelor elevilor şi utilizarea întrebărilor pentru a verifica înţelegerea temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform planificării şi pentru a adecva activitatea în funcţie de nevoile şi de interesele elevilor. Cu alte cuvinte, scenariul didactic este pus în aplicare în funcţie de evoluţia concretă a clasei de elevi.

În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior menţionaţi, iar pe de altă parte, metodele de predare-învăţare-evaluare. În acest context, vom realiza o trecere în revistă a metodelor de predare-învăţare-evaluare, punând în evidenţă principalele caracteristici, „avantajele” şi „limitele” acestora.

Prelegerea

Prelegerea este una dintre cele mai vechi metode de predare. Deşi a fost adesea criticată de adepţii pedagogiei moderne, interactive, prelegerea rămâne o metodă valoroasă, atâta vreme cât nu este folosită în exces.

Avantaje

􀂃 Este o metodă eficientă chiar şi în cazul unei clase numeroase.

􀂃 Este adecvată dacă se urmăreşte transmiterea de informaţii.

􀂃 Profesorul poate obţine feedback direct de la elevi, pe parcursul prelegerii, pentru a-şi adapta conţinutul prezentării, structura, ritmul etc.

􀂃 Este bine ca subiectul prelegerii să rămână deschis: profesorul nu are toate răspunsurile şi nu este singurul cunoscător al subiectului. Elevii pot contribui cu exemple, particularizări sau extrapolări.

Limite

􀂃 Perpetuează modelul predării ca transmitere de informaţii. Fiind una dintre cele mai utilizate metode, este percepută ca fiind rutinieră.

􀂃 Există riscul monotoniei, al neimplicării elevilor în activitate.

Sugestii

Profesorul trebuie să aibă permanent în vedere scopul general al utilizării acestei metode: învăţarea. Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul de învăţare: să ofere informaţii, explicaţii sau să genereze întrebări. Cu alte cuvinte, diferenţiem între prelegerea didactică şi prelegerea în alte contexte.

Prelegere participativă

Unele critici care afirmă că prelegerea „nu implică elevii în activitate”, „conservă rolul central al profesorului” etc. Pe de altă parte, pasivitatea fizică, lipsa de interacţiune nu înseamnă neapărat că elevii sunt „pasivi intelectual”.

Pentru a depăşi aceste limite, poate lua forma unei prelegeri participative, în care profesorul îşi structurează foarte bine conţinuturile şi invită elevii să intervină, de exemplu prin manifestarea acordului sau dezacordului, prin oferitea de argumente, prin completarea cu noi informaţii etc.

Unii profesori preferă ca elevii să pună întrebări numai la sfârşitul discursului sau în anumite momente special concepute pentru discuţii. Nu există reguli clare care să specifice dacă este mai bine ca elevii să poată pune întrebări atunci când consideră necesar sau la sfârşitul unei etape a prelegerii. În primul caz, există avantajul feedback-ului rapid, al clarificărilor imediate, însă şi riscurile întreruperilor dese şi fragmentării discursului. Fiecare situaţie se reglează în funcţie de condiţiile concrete.

Sugestii

􀂃 Pentru a diminua caracterul formal şi „distanţa” profesor-elev, se poate organiza sala de clasă într-un mod prietenos, aşezând scaunele în semicerc sau băncile în formă de „U”, astfel încât

profesorul şi elevii să poată păstra contactul vizual.

􀂃 Sunt foarte importante caracteristicile cadrului didactic: voce, tonalitate, mimică etc.

􀂃 Pot fi integrate în prezentare materiale audio-video sau ilustraţii, diagrame etc.

􀂃 Formulaţi ideile clar şi punctaţi aspectele principale (prin intonaţie, mimică, gesturi, materiale audio-video etc.).

􀂃 Prin structurarea prezentării, oferiţi elevilor un model de analiză a unui

subiect/ fenomen şi de sinteză a aspectelor esenţiale. Uneori, putem introduce unele contradicţii în discurs, pentru a atrage atenţia elevilor şi a stimula dezbaterea.

􀂃 Oferiţi exemple, particularizări. Astfel, elevii vor urmări mai uşor prezentarea şi vor “lega” informaţiile între ele.

􀂃 Durata prelegerii este un element important: pentru adulţi – în medie, o oră, iar pentru elevi de liceu – durata unei prelegeri eficiente poate varia între 20-40 de minute. Depinde însă de capacităţile de ascultare ale audienţei, de conţinutul şi prezentarea propriu-zisă.

􀂃 Sumarizarea: la sfârşitul prezentării, punctaţi elementele esenţiale şi concluzia/ concluziile.

Studiul de caz

Studiul de caz înseamnă prezentarea unui eveniment sau a unei situaţii semnificative pentru a fi analizate, explorate şi valorificate pentru învăţare. Profesorul, un elev sau un grup de elevi care au avut ca sarcină să propună un studiu de caz vor prezenta celorlalţi elevi „cazul”. Prezentarea se poate face verbal sau pot fi împărţite elevilor „studiile” scrise/ multiplicate. De asemenea, poate fi vizionat cazul sau ascultată relatarea, atunci când se recurge la filmarea sau la înregistrarea unui eveniment. Profesorul sau elevul desemnat explică sarcina de lucru, apoi lasă timp suficient participanţilor pentru a citi sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuţiile pe baza cazului prezentat. Se poate oferi elevilor o listă de probleme pe care să le discute după prezentarea cazului sau pot fi mai multe liste cu probleme diferite pe care să le discute elevii în cadrul unor grupuri. Profesorul valorifică discuţiile elevilor din punct de vedere al învăţării, sumarizează, trage concluzii, punctează anumite aspecte etc.

Avantaje

􀂃 Oferă informaţii detaliate pentru a facilita analiza, reflecţia, interpretarea şi explicarea unor fenomene/ stări.

􀂃 Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de interpretare, de evaluare a unor situaţii.

Limite/ precauţii

􀂃 Dacă nu este bine ales „cazul” de studiat, poate deveni o metodă care consumă mult timp şi care nu „funcţionează”.

􀂃 Atenţie la relevanţa cazului şi la detaliile oferite.

􀂃 Atenţie la încadrarea în timp şi la păstrarea discuţiilor „la obiect” (ghidarea discuţiilor către aspectele relevante).

􀂃 Atenţie la implicaţiile afective, emoţionale ale unor situaţii, la asemănarea cu situaţii ale unor participanţi etc.

Sugestii

􀂃 „Cazurile” de studiat pot fi reale sau imaginate. Atunci când sunt optăm pentru cazuri „reale”, trebuie să avem grijă să nu dezvăluim sau să nu lăsăm să transpară identitatea persoanelor la care se face referire. Chiar şi în cazurile imaginate, este de dorit ca acestea să fie cât mai neutre posibil, adică să nu aibă implicaţii afective pentru participanţi.

􀂃 Cazul poate fi discutat şi în grupuri mici de elevi sau cu întreaga clasă. Aceste două tehnici pot fi combinate: întâi se discută un caz în grupuri mici, apoi se prezintă concluziile/ punctele de vedere/ interpretările grupurilor şi se discută la nivelul întregii clase.

􀂃 Scopul studiilor de caz nu este de a „găsi vinovaţii pentru unele situaţii”, ci de a analiza, interpreta şi oferi soluţii sau alternative.

.

Jocul de rol

Metoda jocului de rol este adesea utilizată prin diferite tehnici: simulare, joc, dramatizare sau sociodrama. Prin simulări sunt „imitate” procese reale, dramatizările presupun redarea prin joc de rol a unei situaţii date, ale cărei roluri, desfăşurare şi final sunt cunoscute, iar sociodramele presupun explorarea, în mod spontan, a unei situaţii sau a unor relaţii sociale (Ronald Hyman, Ways of Teaching, p.234). Cercetările demonstrează că jocul de rol are o mare capacitate de motivare a celor care învaţă (idem, p. 238). Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile pentru elevi. Mai mult, elevul are posibilitatea de a lega mai uşor ceea ce învaţă de o situaţie concretă; astfel, conştientizează mai bine utilitatea şi relevanţa cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite. Pe de altă parte, în cazul acestei discipline, jocul de rol oferă un context prielnic pentru a înţelege că viaţa nu se ghidează întotdeauna după principii logice, că vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit înţelese şi pot avea consecinţe diferite, că sentimentele, trăirile sau aşteptările sunt diferite etc. Dar, aceasta înseamnă o prelucrare didactică a jocului de rol. Jocul nu se organizează pentru că este amuzant, ci pentru că poate facilita înţelegerea unor situaţii, a unor relaţii, a implicaţiilor unor acţiuni/ decizii etc. Organizarea unui joc de rol nu este simplă. Trebuie avute în vedere câteva elemente:

• scopul: de ce avem nevoie de un joc, ce urmărim prin acesta?

• timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/ intrarea în rol, jucarea rolului şi analiza/ interpretarea lui;

• scenariul: informaţiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau nerelevante, nici prea puţine);

• rolurile: ce/ câte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizează anumite indicaţii despre cum să interpreteze rolul sau nu?

• spaţiul (uneori este nevoie de un spaţiu izolat în care grupul să îşi construiască scenariul astfel încât ceilalţi elevi să nu asiste la „repetiţii”);

• analiza şi valorificarea jocului de rol (interpretarea, evaluarea unor decizii/ opţiuni, generalizarea etc.).

Avantaje

􀂃 Este motivant pentru elevi.

􀂃 Facilitează înţelegerea, analiza şi interpretarea unor situaţii/ procese/ relaţii.

􀂃 Facilitează analiza unei situaţii din mai multe perspective (oferite de diferitele personaje implicate).

􀂃 Stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi.

􀂃 Ameliorează relaţia profesor-elevi, în sensul unei comunicări mai bune, mai apropiate.

Limite/ precauţii

􀂃 Alegerea unui subiect din viaţa reală poate genera opinii sau sentimente diferite în rândul elevilor; cei care cunosc situaţia pot avea obiecţii, pot fi rezervaţi sau dimpotrivă, pot monopoliza jocul întrucât “ei ştiu mai bine cum a fost”.

􀂃 Lipsa unor informaţii suficiente pentru “actori” îi poate împiedica pe aceştia să joace bine rolurile, fapt ce va îngreuna analiza şi valorificarea didactică a jocului.

􀂃 Alegerea temei şi a scenariului astfel încât să fie cu adevărat relevante pentru tema în discuţie.

Sugestii

􀂃 În cazul unui joc mai complex, se pot da elevilor materiale suplimentare cu informaţii despre tema în discuţie (abordări teoretice).

􀂃 Unii elevi sunt rezervaţi atunci când trebuie să joace un rol. Este mai bine să nu fie obligaţi să interpreteze, ci să li se acorde timpul necesar pentru a se familiariza cu această metodă.

􀂃 Uneori sunt alocate şi roluri de “observatori” în cadrul unui joc de rol. Observatorilor li se dau informaţii despre ce sau pe cine trebuie să observe. În funcţie de complexitatea jocului, li se poate da chiar o fişă de observare.

Analiza şi valorificarea jocului de rol

După desfăşurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă – valorificarea sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea “ce învăţăm de aici?”.

Dezbaterea

Dezbaterea constituie una dintre metodele în care rolul cadrului didactic este foarte important ca organizator, observator, mediator şi evaluator. Scopul utilizării acestei metode este acela de a stimula elevilor capacitatea de a-şi delimita o poziţie faţă de un anumit subiect, de a-şi exprima propriile opinii şi a le argumenta în baza cunoştinţelor şi experienţei lor personale, dar şi de a învăţa să asculte, să reacţioneze şi să respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor. Pentru a fi eficientă, aplicarea metodei dezbaterii necesită o bună pregătire înainte de a fi utilizată. În primul rând este important ca subiectul dezbaterii să fie unul controversat, apoi să existe o bună documentare înainte de a fi iniţiată dezbaterea. Se poate desfăşura în două grupuri „pro” şi „contra” sau frontal, cu condiţia să fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi pot iniţia/stimula dezbaterea propunând anumite puncte de discuţie (dileme) în cadrul unei teme mai largi.

Rolul cadrului didactic poate fi acela de a modera discuţia (sau o poate delega unui elev), dar îndeosebi acela de a asigura echitatea şi corectitudinea dezbaterii sub aspectul timpului acordat, al fundamentării poziţiilor şi al argumentelor invocate de fiecare parte participantă.

Avantaje

􀂃 Dezvoltă capacitatea elevilor de formula un punct de vedere argumentat, pe baza documentării şi prelucrării informaţiei şi a experienţei acumulate

􀂃 Contribuie la procesul de conturare a unor opinii şi convingeri;

􀂃 Dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unei opinii;

􀂃 Dezvoltă capacitatea de reflecţie personală şi a gândirii divergente.

Limite

􀂃 Necesită o bună organizare şi coordonare din partea cadrului didactic pentru a evita divagaţiile, consumul ineficient de timp şi conflictele;

􀂃 Există riscul ca nu toţi elevii să fie implicaţi în egală măsură în dezbatere;

􀂃 Nu toate conţinuturile sunt adecvate supunerii unei dezbateri.

.

Proiectul

Metoda proiectului este o metodă complexă cu multiple valenţe didactice care valorifică în egală măsură efortul individual al elevului cât şi avantajele învăţării prin cooperare.

Caracteristicile de bază ale acestei metode sunt următoarele:

• Cadrul didactic împreună cu elevii desfăşoară o activitate colectivă care necesită o foarte bună organizare din punct de vedere al:

- conţinutului vizat (concentrarea asupra unei teme şi subteme)

- modului de lucru (individual sau grupuri mici)

- sarcinilor propuse (varietatea lor va conduce la crearea de contexte de învăţare diferite şi implicit experienţe de învăţare diferite, relevante pentru fiecare elev în parte) şi al responsabilităţilor asumate

- timpului alocat pentru realizarea sarcinilor, pentru a conduce la îndeplinirea obiectivelor proiectului,

- coordonării activităţilor în grup

- evaluării produselor proiectului şi a valorii adăugate prin realizarea acestui proiect.

• Proiectul se desfăşoară în mai multe etape: cea de pregătire/organizare (stabilirea temei, a subtemelor, organizarea clasei în grupuri de lucru cu sarcini precise şi rezultate anticipate, durata proiectului, resursele necesare şi modalitatea de evaluare a rezultatelor/produselor realizate); cea de desfăşurare a proiectului (fiecare grup desfăşoară activităţi specifice respectînd calendarul proiectului); cea de evaluare (impărtăşirea rezultatelor obţinute şi a produselor realizate).

• Implică desfăşurarea de activităţi pe o perioadă mai mare de timp (de la câteva zile la câteva săptămâni)

• Solicită desfăşurarea de activităţi atât în clasă cât şi în afara clasei.

• Vizează o temă mai largă ce necesită documentare, explorare şi prelucrare din partea elevilor şi stabileşte puntea de legătură între realitatea din clasă şi experienţele reale de viaţă.

• Alternează lucrul în grup cu lucrul individual, cu distribuirea clară a responsabilităţilor.

• Presupune realizarea unui produs concret (fie individual, fie de grup), precum un portofoliu al proiectului.

Metoda proiectului este foarte eficientă în special în cazul abordării temelor interdisciplinare, tocmai pentru că, prin natura sarcinilor pe care le propune, solicită transferul de cunoştinţe şi competenţe dobîndite în cadrul altor discipline şi valorifică foarte mult competenţele transverale precum: competenţele de comunicare, negociere, planificare, organizare. Disciplina „Educaţia viitorilor părinţi” are un conţinut eminamente interdisciplinar care prin utilizarea acestei metode ar putea deveni mult mai atractiv şi accesibil.

Utilizarea acestei metode de către cadrul didactic necesită o foarte bună pregătire a proiectului de către acesta înainte de a-l propune elevilor. Cadrul didactic trebuie să se gândească asupra:

- modalităţii de structurare a conţinuturilor (tema şi subtemele proiectului);

- posibilelor sarcini care pot fi realizate de către elevi în grup sau individual (pe subteme ale temei proiectului);

- timpului de care îl poate aloca desfăşurării proiectului;

- posibilelor produse pe care le anticipează la finalizarea proiectului;

- locurilor unde se pot desfăşura anumite sarcini din cadrul proiectului;

- resurselor necesare (materiale sau umane);

- modalităţii de monitorizare a activităţii fiecărui elev în cadrul proiectului.

Este foarte important ca în aplicarea acestei metode elevul să devină un partener real la luarea deciziilor lăsându-i-se libertatea iniţiativei privind modul de desfăşurare a proiectului.

Avantaje

􀂃 Apelează la o mare varietate de deprinderi şi abilităţi ale elevilor.

􀂃 Are o mare eficienţă în privinţa valorificării unei conţinut foarte bogat, interdisciplinar, relevant pentru o temă

􀂃 Permite implicarea tuturor elevilor în realizarea unei activităţi comune, a clasei în conformitate cu particularităţile lor individuale

􀂃 Creează oportunitatea desfăşurării de către elevi a unei mari diversităţi de activităţi: explorare, investigaţie, elaborare, dezbatere, producerea unor materiale etc.

􀂃 Permite dialogul şi confruntarea de idei, precum şi lucrul în grup şi luarea de decizii în comun.

􀂃 Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de sinteză, de interpretare, de evaluare a unor informaţii, situaţii.

􀂃 Stimulează sentimentul responsabilităţii individuale şi de grup pentru realizarea unui produs final colectiv.

Limite/ precauţii

􀂃 Este necesară o monitorizare continuă a modului în care progresează proiectul.

􀂃 Atenţie la consumul de timp acordat fiecărui moment al realizării proiectului (pregătire, desfăşurare, evaluare).

􀂃 Trebuie asigurată implicarea echitabilă a tuturor elevilor în realizarea proiectului.

Brainstorming

Reguli de desfăşurare:

􀂃 Membrii echipei sunt aşezaţi în cerc sau în semicerc.

􀂃 Sunt de acord cu o anumită expunere a unei probleme simple.

􀂃 O persoană exprimă o idee, o opinie referitoare la problema pusă în discuţie.

􀂃 Fiecare membru al grupului îşi exprimă, pe rând, punctul de vedere. Ceilalţi nu îşi exprimă acordul, dezacordul, îndoiala etc. cu privire la afirmaţiile colegilor.

􀂃 Moderatorul notează toate ideile participanţilor pe un flipchart sau pe o tablă, astfel încât acestea să poată fi văzute de toţi participanţii.

􀂃 Cine nu are nimic de spus, se poate abţine.

􀂃 Participanţii pot construi o idee pe baza celor deja expuse.

􀂃 În această fază, cantitatea este mai importantă decât calitatea. Nici o idee nu este respinsă.

􀂃 După epuizarea ideilor, membrii stabilesc un criteriu de evaluare a ideilor. Ei discută şi evaluează toate contribuţiile, apoi selectează o singură idee sau un set de idei care reprezintă soluţia cea mai bună sau care explică cel mai bine tema în discuţie.

􀂃 Moderatorul nu are voie să îşi impună punctul de vedere sau să modifice ideile participanţilor conform cu propriile viziuni

Etape:

Culegerea datelor (orice idee e bună, chiar dacă a fost deja enunţată, membrii grupului nu au voie să discute între ei).

Lămurirea unor aspecte, clarificarea

Discutarea şi susţinerea ideilor

Gruparea sau eliminarea ideilor

Tipuri de lectie

Tipuri   de   lectii

„Un lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit”

         În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa – numitele „programe analitice”.

         În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv – educative, de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia.

         Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea.

         Se introduce sintagma de design instrucţional care presupune:

• a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri;

• a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit;

• a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare;

• a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării;

• a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă.

         Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ştii dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

         Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună învăţătorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.

         Amintim şi etapele proiectării didactice:

♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.

♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.

♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.

♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.

         Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:

→Obiective – Spre ce tind?

→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?

→Evaluarea – Cum voi ştii când am ajuns?

         Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.

         Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:

         Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;

         Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.

         Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.

         Cuvântul lecţie îşi are originea în termenul grecesc lectio care înseamnă aciti cu glas tare, audia, a lectura, a medita.

         ►În funcţie de criteriul organizatoric lecţia este forma de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea cadrului didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.

         ►Din punctul de vedere al conţinutului, lecţia este un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor, ea reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică.

         ►Din perspectiva sistemică lecţia reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi metodologice menite să activizeze elevii.

         Lecţia rămâne modalitatea principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare.

         Atributele unei lecţii moderne:

dialog între profesor şi elev;

program didactic propus în vederea activizării elevilor;

diversitate de structuri ale lecţiilor desfăşurate.

         Printre virtuţile pe care le deţine lecţia comparativ cu alte forme de organizare a procesului de învăţământ, amintesc: asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv – educativ; facilitează însuşirea sistemică a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale acestora; contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi; activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare; contribuie la dezvoltarea forţelor cognitive, imaginative şi de creaţie prin angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de lungă durată; oferă elevilor oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.

         Taxonomia lecţiilor este o operaţie orientativă, flexibilă, se recomandă renunţarea la abordarea lecţiei în sine, în mod izolat, trebuind considerată ca element component al unui sistem. Taxonomia lecţiilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice şi nu o operaţie formală. Obiectivul fundamental este reperul constant în stabilirea categoriilor de lecţii. În această clasificare intervin şi alţi factori variabili care se pot combina în diferite moduri, rezultând mai multe variante.

         Lecţiile urmăresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învăţământ. Lecţiile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se alătură unul altuia într-o înşiruire liniară. Există pârghii în demersul mintal şi acţional parcurs de profesor şi elevi în proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor sau a sistemului de lecţii. Se poate deduce strategia de proiectare şi realizare a activităţilor, paşi principali care trebuie şi pot fi respectaţi în organizarea şi desfăşurarea acestora.

         Lecţia este forma fundamentală de organizare a procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp delimitată.

         Lecţia este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o celulă” care stă la baza procesului de învăţământ şi conţine toate elementele şi caracteristicile acestuia. Abordată dintr-o perspectivă sistemică, lecţia prezintă trei categorii de variabile(I. Cerghit):

►funcţionale (scop, obiective);

►structurale (resurse umane şi materiale, conţinut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spaţiu şcolar);

►operaţionale(desfăşurarea practică: strategii de instruire şi evaluare).

         Lecţia se desfăşoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o anumită structură. Tipul de lecţie se referă la structura comună a lecţiilor care urmăresc aceleaşi finalităţi. Tipul de lecţie se stabileşte în funcţie de obiectivul general al lecţiei.

         Fiecărui tip îi este proprie o anumită structură generală. Această structură nu este obligatorie şi rigidă. Tipurile de lecţii se regăsesc în realitate în practica şcolară sub forma unor variante concrete. Constituirea variantelor de lecţii este determinată de specificul obiectului de învăţământ, particularităţile elevilor, condiţiile materiale locale, competenţele cadrului didactic.

         Mariana Momanu încearcă să evidenţieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a intruirii:

♦este o formă mai comodă de organizare şi desfăşurare ale activităţii pentru profesor, beneficiază astfel, de un suport teoretic mai consistent decât alte modalităţi de organizare a activităţii didactice; poate fi condusă cu mai multă siguranţă chiar de către cadrele didactice cu mai puţină experienţă; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure şi mai eficiente;

♦comportă economicitate, programele şcolare foarte încărcate impunând desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii, care imprimă instruirii un ritm alert şi susţinut şi permit profesorilor şi elevilor să parcurgă programa şcolară; se impune spargerea monotoniei lecţiei, prin proiectarea şi desfăşurarea creativă a lecţiei;

♦conferă sistematicitate şi continuitate procesului de instruire;

♦impune o modernizare dinlăuntru, din cauza „păcatului originar” de a fi predispusă la canonizare, atât la nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor, prin deschidere către experienţa de viaţă a elevului, cât şi la nivelul metodelor şi al mijloacelor de învăţământ, devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

         Lecţia, ca entitate didactică de bază, presupune o punere în act a unor evenimente sau situaţii didactice, ce intercorelează şi se potenţează reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumită ordine, care, dacă situaţia o impune, se poate reformula. Gagne şi Briggs scot în evidenţă următoarele „momente”:

captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;

informarea cu privire la obiectivele de atins;

reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;

prezentarea elementelor de conţinut specifice;

dirijarea învăţării;

obţinerea performanţei;

asigurarea feedback-ului;

evaluarea performanţelor obţinute;

consolidarea retenţei şi a capacităţii de transfer.

         Lecţia, în calitate de microsistem, captează şi reconfigurează într-un mod specific toate componentele universului didactic: conţinuturi, strategii, metodologii, modalităţi de organizare, forme de evaluare, specificări relaţionale, conformaţii psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element în parte luat separat, ci de relevanţa elementelor prin raportare la context şi modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

         Categoria / tipul de lecţie dsemnează un mod de concepere şi realizare ale activităţii de predare – învăţare – evaluare, o unitate structurală şi funcţională care se structurează după diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de învăţământ. Termenul „tip” provine de la grecescul „tipos”, care semnifică formă, caracter, aspect dominant. Aceste criterii generează o structură de acţiuni şi de relaţii flexibile, deschise, ce permit adaptări şi diversificări, din mers sau deliberate, în funcţie de parametri variabili ce definesc contextul intern şi extern al intruirii (locul desfăşurării acţiunii, particularităţile clasei de elevi, strategia metodologică şi mijloacele de învăţământ desfăşurate în procesul instruirii, statutul lecţiei în sistemul activităţii didactice, etc.).În realitate, orice tip de lecţie suportă o contextualizare şi o materializare contextualizată, adaptată la cerinţe şi situaţii diverse. Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie / tip de lecţie.

        

Principalele categorii / tipuri de lecţie sunt:

►Lecţia mixtă

►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

►Lecţia de fixare şi sistematizare

►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă

  

        

         Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.

         Structura relativă a lecţiei mixte:

• moment organizatoric

• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev

• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)

• precizarea titlului şi a obiectivelor: învăţătorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii

• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice

• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative

• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

         Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.

         Variantele lecţiei de comunicare – însuşire de noi cunoştinţe se conturează pe baza unor variabile, precum:

locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului

strategia didactică elaborată de profesor/învăţător în funcţie de particularităţile de vârstă şi nivelul pregătirii elevilor, etc.

         Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt:

♦lecţia introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conţinuturi;

♦lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;

♦lecţia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prelabil de către elevi a unor materiale informative; se realizează la clasele mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

♦lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de învăţare computerizate etc.

        

Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei

• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări

• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei

• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate

• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice

• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură etc.

         Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)

• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii

• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării

• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective

• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate

• evaluarea rezultatelor obţinute.

         Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).

         Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.

         Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare

         Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.

         Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare

• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat

• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.

• aprecierea activităţii elevilor

• precizarea şi explicarea temei

         În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.

         Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

         Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.

         Structura relativă a acestui tip de lecţie:

• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat

• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)

• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii

• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

         Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

         Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în referatul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

         Toate tipurile de lecţii sunt perfectabile în funcţie de capacitatea lor de valorificare efectivă a timpului pedagogic disponibil, care presupune construirea unor situaţii de instruire / învăţare optime în raport cu condiţiile externe în cadrul clasei de elevi.

         Bibliografie

Constantin Cucoş, Pedagogie; Editura Polirom, 2006

Ioan Cerghit, Perfecşionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996