metode de stimulare a creativitatii

Creativitatea este o structură caracteristică psihicului, ce face posibilă realizarea unor producţii şi opere noi. Ea se relevă şi se defineşte ca o însuşire deosebit de complexă a întregii personalităţi, care implică componente intelectuale, afective, voluntare şi caracteriale. După Bontaş şi Nicola, creativitatea – este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă şi fundamentală a personalităţii, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de valoarea şi eficienţă ştiinţifică şi social-utilă, ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi – a posibilităţilor şi calităţilor persoanei şi a condiţiilor ambientale ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerată şi ca aptitudine sau dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Imaginaţia este funcţia psihică esenţială procesului de creaţie. Fără muncă, însă , fără experienţă, nu se realizează nimic original, iar inteligenţa contribuie la aprecierea critică a produselor create. Edison spunea că în creaţie este nevoie de 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie.

 Prin educarea intelectului şi a unor procese intelectuale (imaginaţia, gândirea, memoria) se realizează educarea creativităţii. Viaţa, în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să realizeze unele operaţii noi, ca urmare a unor combinări şi recomandări, asocieri a datelor elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluţii (metode) utile şi mai eficiente. Creativitatea propriu-zisă necesită înzestrări şi capacităţi intelectuale deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până în acel moment şi care determină schimbări calitative (de valoare şi eficienţă) într-un domeniu anumit.

 Fiecare individ posedă o doză de creativitate. Marii pedagogi: Jean Piaget, Comarova, Nicola susţin că, de la naştere, copilul posedă doar o anumită potenţialitate creativă, care sub influenţa procesului educativ şi a mediului se dezvoltă noi nivele ale creativităţii exprimate prin originalitate şi inventivitate.

Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan trebuie să constituie o problemă centrală a şcolii. Pentru a dezvolta capacităţile creatoare ale elevilor, cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la: nivelul de inteligenţă generală; gândirea divergentă; fluenţa gândirii; receptivitatea faţă de probleme; spiritul de observare; imaginaţia creatoare; originalitatea; capacitatea combinatorie; perseverenţa, iniţiativa; nonconformismul în idei.

Creativitatea este un proces complex, care angajează întreaga personalitate a elevului, ce urmează a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învăţământ cât şi în cadrul activităţilor extraşcolare. Şcoala, definită prin atribute ca accesibilitate, creativitate, flexibilitate si continuitate (V. Chiş, 2002, p. 36), reprezintă principalul factor care poate contribui, decisiv, la valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative si de educarea creativităţii (M. Ionescu, 2007, p. 412).

Metodele de stimulare  a creativităţii, pot fi definite  ca un sistem de  procedee

specifice, polivalente, orientate spre dezvoltarea  mentală a elevului, prin oferirea de

oportunităţi pentru a încerca idei noi, modalităţi noi de gândire si de rezolvare a problemelor. Strategia pentru o predare creativă în scoală reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănţuiri de situaţii educaţionale prin parcurgerea cărora elevul dobândeşte cunoştinţe noi, priceperi, deprinderi si competenţe. Încurajarea elevilor să înveţe dincolo de a memora şi a utiliza niveluri mai profunde de gândire şi sprijinirea cadrelor didactice în aplicarea strategiilor de predare creativă sunt benefice atât cadrelor didactice cât şi elevilor.

I. Brainstorming

            Se porneşte de la următoarea idee:

„Nimic nu se critică, nimic nu se şterge, fără atitudini sau prejudecăţi, cât mai multe idei!”

            Metoda are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării .

            Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.

Etapele realizării:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru; (pe scurt: reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă)

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple:

ü  obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;

ü  costurile reduse necesare folosirii metodei;

ü  aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

ü  stimulează participarea activă;

ü  dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

ü  dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

ü  nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;

ü  depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit;

ü  oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;

ü  uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi;

ü  poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulţi indivizi, unii depun mai puţin efort).

II. Starbursting (Explozia stelară)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă de dezvoltare a creativităţii similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.

Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.

Etapele realizării:

1. Propunerea unei probleme.
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale.
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
6. Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

III. Tehnica 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:

n  6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

1.    Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.

2. Desfăşurarea activităţii în grup. În această etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.
3. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.

Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

ü  oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

ü  similar brainstorming-ului, stimulează construcţia de „idei pe idei”;

ü  încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

ü  are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei etc);

Dezavantajele

ü  rezultă din constrângerea participanţilor de a răspunde într-un timp fix;

ü  pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri;

ü  elevii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ;

IV. Metoda Philips 6 / 6

               Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.


Etapele metodei Philips 6/6

1.    Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de   grup).

Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.

2.    Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către  fiecare grup şi motivarea importanţei acesteia.

3.    Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.

4.    Colectarea soluţiilor elaborate

Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5.     Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor.

6.    Încheirea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.

Avantajele metodei Philips 6/6

ü  sunt similare braistorming-ului şi tehnicii 6/3/5, în ceea ce priveşte facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor.

ü  permite întărirea coeziunii grupului şi angajează elevii/studenţii în (auto)evaluare.

ü  cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiţia dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.

V. Discuţia panel

În engleză termenul „panel” înseamnă „juraţi”. Şi în acest caz e vorba de participarea unor  colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se desfăşoară  într-un grup restrâns („juraţii”) formate din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalţi – pot fi zeci de persoane – ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bileţele trimise „juraţilor”. Uneori bileţelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări, cele albe – sugestii, cele roşii – păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel, când se iveşte un moment prielnic (de aceea i se spune ”injectorul de mesaje”). Discuţia este condusă de un animator. La sfârşit, persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. În încheiere animatorul face o sinteză şi trage concluziile.

VI. Sinectica

Sinectica îşi trage denumirea de la cuvântul grecesc "Synectikos", care are semnificaţiile de unire, combinare, analogie fără legătură evidentă între componente. Sinectica urmăreşte să îmbine în actul creaţiei situaţii aparent eterogene şi din diferite domenii aşa cum ar fi: trecerea de la concret la abstract şi invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice; imaginarea unor soluţii ce depăşesc limitele controlului raţional imediat etc.

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape de baza:

1. Enunţarea problemei în forma dată

2. Analiza problemei

3. Sugestii imediate sau ”purjare”

4. Enunţarea problemei aşa cum a fost ea înţeleasă

5. Creşterea ”distanţei metaforice” utilizând analogia directă, analogia personală  sau conflictul condensat

6. Eventuala repetare a etapei 5 în alt context

7. Adaptarea forţată a fanteziei

8. Generarea unor soluţii posibile

In prima etapa, participanţilor li se explica tema printr-o enunţare generală a problemei, după care urmează o analiza a acesteia, pornind de la general la particular. Pe timpul analizei persoana care a prezentat problema o va descrie şi va răspunde la toate întrebările care vor apărea în cursul detalierii. In timpul analizei pot

apărea soluţii imediate la problema prezentată. În acest sens noile idei pot fi definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot. Această etapă este tocmai cea de ”purjare” deoarece este destinată eliberării mintii participanţilor de orice idei preconcepute care ar putea influenta în mod negativ găsirea de soluţii originale-viabile. După această etapa, problema poate fi redefinita după cum a fost ea înţeleasă, conducătorul grupului preluând sarcina de a o dirija către o ”excursie creativa” unde va predomina analogia, inversia, empatia, fantezia, metafora, precum şi alte tehnici intuitive de creaţie.

Bibliografie:

1.    Cosmovici Andrei (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi

2.    Cosmovici Andrei, Luminiţa Iacob (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

3.    Nicola Ioan (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

4.    Sălăvăstru Dorina(2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

metodele de predare

Metodele de predare

Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.

Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode?

1. Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea învăţării, oferă orientarea întregii activităţi didactice.

De exemplu, în cazul în care urmărim în special transmiterea de informaţii către elev, prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale unui cadru didactic. Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi incluse exerciţiul, problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, probabil vom alege un studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.

2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt reper în selectarea metodelor.

3. Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă, familiarizarea cu anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/ interesele lor, stilul de învăţare etc. Varietatea metodelor utilizate este apreciată de elevi, întrucât răspunde stilurilor diferite de învăţare şi le captează mai mult atenţia în procesul didactic.

4. Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul mare de timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive. El nu trebuie văzut, însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea unei activităţi de învăţare. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei metode şi costurile sau limitările sale.

5. Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca şi în cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau echipamente sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile estimate sau o altă metodă poate prelua cu succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine aceleaşi rezultate?

6. Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care profesorul cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte confortabil utilizând o metodă în contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care ţinem seama în mod explicit sau implicit. Un profesor poate stăpâni mai bine unele metode de predare sau le poate considera mai eficiente, în virtutea experienţei dobândite prin utilizarea lor îndelungată; ceea ce nu înseamnă că se poate rezuma la acestea, ci că trebuie să exploreze şi să îşi perfecţioneze şi utilizarea altor metode didactice.

Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele sale, limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în utilizare, potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi conţinuturi.

De exemplu, jocul de rol va fi utilizat într-o activitate atunci când:

􀂃 estimăm că are potenţialul de a duce la atingerea obiectivelor vizate;

􀂃 are capacitatea de structurare şi de prezentare a conţinutului activităţii;

􀂃 răspunde intereselor/ aşteptărilor elevilor, îi antrenează în activitate;

􀂃 se încadrează în timpul pe care îl avem la dispoziţie şi permite o valorificare optimă a acestuia;

􀂃 nu implică mari costuri legate de echipamente sau materiale necesare;

􀂃 profesorul are capacitatea de a utiliza această metodă: de a proiecta un joc de rol, de a anticipa situaţii posibile, de a anticipa eventualele situaţii problematice, de a valorifica jocul de rol din punct de vedere didactic, adică de a extrage semnificaţiile intenţionate şi de a orienta învăţarea la elevi şi reflecţia asupra învăţării.

Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de învăţare, urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am stabilit, este important ca pe durata lecţiei să avem clar formulat scopul activităţii (ştim ce vrem de la lecţia respectivă), să oferim elevilor instrucţiuni şi explicaţii clare referitoare la sarcinile de lucru (ne asigurăm că elevii înţeleg ce au de făcut) şi să monitorizăm activitatea. Monitorizarea înseamnă observarea comportamentelor elevilor şi utilizarea întrebărilor pentru a verifica înţelegerea temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform planificării şi pentru a adecva activitatea în funcţie de nevoile şi de interesele elevilor. Cu alte cuvinte, scenariul didactic este pus în aplicare în funcţie de evoluţia concretă a clasei de elevi.

În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior menţionaţi, iar pe de altă parte, metodele de predare-învăţare-evaluare. În acest context, vom realiza o trecere în revistă a metodelor de predare-învăţare-evaluare, punând în evidenţă principalele caracteristici, „avantajele” şi „limitele” acestora.

Prelegerea

Prelegerea este una dintre cele mai vechi metode de predare. Deşi a fost adesea criticată de adepţii pedagogiei moderne, interactive, prelegerea rămâne o metodă valoroasă, atâta vreme cât nu este folosită în exces.

Avantaje

􀂃 Este o metodă eficientă chiar şi în cazul unei clase numeroase.

􀂃 Este adecvată dacă se urmăreşte transmiterea de informaţii.

􀂃 Profesorul poate obţine feedback direct de la elevi, pe parcursul prelegerii, pentru a-şi adapta conţinutul prezentării, structura, ritmul etc.

􀂃 Este bine ca subiectul prelegerii să rămână deschis: profesorul nu are toate răspunsurile şi nu este singurul cunoscător al subiectului. Elevii pot contribui cu exemple, particularizări sau extrapolări.

Limite

􀂃 Perpetuează modelul predării ca transmitere de informaţii. Fiind una dintre cele mai utilizate metode, este percepută ca fiind rutinieră.

􀂃 Există riscul monotoniei, al neimplicării elevilor în activitate.

Sugestii

Profesorul trebuie să aibă permanent în vedere scopul general al utilizării acestei metode: învăţarea. Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul de învăţare: să ofere informaţii, explicaţii sau să genereze întrebări. Cu alte cuvinte, diferenţiem între prelegerea didactică şi prelegerea în alte contexte.

Prelegere participativă

Unele critici care afirmă că prelegerea „nu implică elevii în activitate”, „conservă rolul central al profesorului” etc. Pe de altă parte, pasivitatea fizică, lipsa de interacţiune nu înseamnă neapărat că elevii sunt „pasivi intelectual”.

Pentru a depăşi aceste limite, poate lua forma unei prelegeri participative, în care profesorul îşi structurează foarte bine conţinuturile şi invită elevii să intervină, de exemplu prin manifestarea acordului sau dezacordului, prin oferitea de argumente, prin completarea cu noi informaţii etc.

Unii profesori preferă ca elevii să pună întrebări numai la sfârşitul discursului sau în anumite momente special concepute pentru discuţii. Nu există reguli clare care să specifice dacă este mai bine ca elevii să poată pune întrebări atunci când consideră necesar sau la sfârşitul unei etape a prelegerii. În primul caz, există avantajul feedback-ului rapid, al clarificărilor imediate, însă şi riscurile întreruperilor dese şi fragmentării discursului. Fiecare situaţie se reglează în funcţie de condiţiile concrete.

Sugestii

􀂃 Pentru a diminua caracterul formal şi „distanţa” profesor-elev, se poate organiza sala de clasă într-un mod prietenos, aşezând scaunele în semicerc sau băncile în formă de „U”, astfel încât

profesorul şi elevii să poată păstra contactul vizual.

􀂃 Sunt foarte importante caracteristicile cadrului didactic: voce, tonalitate, mimică etc.

􀂃 Pot fi integrate în prezentare materiale audio-video sau ilustraţii, diagrame etc.

􀂃 Formulaţi ideile clar şi punctaţi aspectele principale (prin intonaţie, mimică, gesturi, materiale audio-video etc.).

􀂃 Prin structurarea prezentării, oferiţi elevilor un model de analiză a unui

subiect/ fenomen şi de sinteză a aspectelor esenţiale. Uneori, putem introduce unele contradicţii în discurs, pentru a atrage atenţia elevilor şi a stimula dezbaterea.

􀂃 Oferiţi exemple, particularizări. Astfel, elevii vor urmări mai uşor prezentarea şi vor “lega” informaţiile între ele.

􀂃 Durata prelegerii este un element important: pentru adulţi – în medie, o oră, iar pentru elevi de liceu – durata unei prelegeri eficiente poate varia între 20-40 de minute. Depinde însă de capacităţile de ascultare ale audienţei, de conţinutul şi prezentarea propriu-zisă.

􀂃 Sumarizarea: la sfârşitul prezentării, punctaţi elementele esenţiale şi concluzia/ concluziile.

Studiul de caz

Studiul de caz înseamnă prezentarea unui eveniment sau a unei situaţii semnificative pentru a fi analizate, explorate şi valorificate pentru învăţare. Profesorul, un elev sau un grup de elevi care au avut ca sarcină să propună un studiu de caz vor prezenta celorlalţi elevi „cazul”. Prezentarea se poate face verbal sau pot fi împărţite elevilor „studiile” scrise/ multiplicate. De asemenea, poate fi vizionat cazul sau ascultată relatarea, atunci când se recurge la filmarea sau la înregistrarea unui eveniment. Profesorul sau elevul desemnat explică sarcina de lucru, apoi lasă timp suficient participanţilor pentru a citi sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuţiile pe baza cazului prezentat. Se poate oferi elevilor o listă de probleme pe care să le discute după prezentarea cazului sau pot fi mai multe liste cu probleme diferite pe care să le discute elevii în cadrul unor grupuri. Profesorul valorifică discuţiile elevilor din punct de vedere al învăţării, sumarizează, trage concluzii, punctează anumite aspecte etc.

Avantaje

􀂃 Oferă informaţii detaliate pentru a facilita analiza, reflecţia, interpretarea şi explicarea unor fenomene/ stări.

􀂃 Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de interpretare, de evaluare a unor situaţii.

Limite/ precauţii

􀂃 Dacă nu este bine ales „cazul” de studiat, poate deveni o metodă care consumă mult timp şi care nu „funcţionează”.

􀂃 Atenţie la relevanţa cazului şi la detaliile oferite.

􀂃 Atenţie la încadrarea în timp şi la păstrarea discuţiilor „la obiect” (ghidarea discuţiilor către aspectele relevante).

􀂃 Atenţie la implicaţiile afective, emoţionale ale unor situaţii, la asemănarea cu situaţii ale unor participanţi etc.

Sugestii

􀂃 „Cazurile” de studiat pot fi reale sau imaginate. Atunci când sunt optăm pentru cazuri „reale”, trebuie să avem grijă să nu dezvăluim sau să nu lăsăm să transpară identitatea persoanelor la care se face referire. Chiar şi în cazurile imaginate, este de dorit ca acestea să fie cât mai neutre posibil, adică să nu aibă implicaţii afective pentru participanţi.

􀂃 Cazul poate fi discutat şi în grupuri mici de elevi sau cu întreaga clasă. Aceste două tehnici pot fi combinate: întâi se discută un caz în grupuri mici, apoi se prezintă concluziile/ punctele de vedere/ interpretările grupurilor şi se discută la nivelul întregii clase.

􀂃 Scopul studiilor de caz nu este de a „găsi vinovaţii pentru unele situaţii”, ci de a analiza, interpreta şi oferi soluţii sau alternative.

.

Jocul de rol

Metoda jocului de rol este adesea utilizată prin diferite tehnici: simulare, joc, dramatizare sau sociodrama. Prin simulări sunt „imitate” procese reale, dramatizările presupun redarea prin joc de rol a unei situaţii date, ale cărei roluri, desfăşurare şi final sunt cunoscute, iar sociodramele presupun explorarea, în mod spontan, a unei situaţii sau a unor relaţii sociale (Ronald Hyman, Ways of Teaching, p.234). Cercetările demonstrează că jocul de rol are o mare capacitate de motivare a celor care învaţă (idem, p. 238). Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile pentru elevi. Mai mult, elevul are posibilitatea de a lega mai uşor ceea ce învaţă de o situaţie concretă; astfel, conştientizează mai bine utilitatea şi relevanţa cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite. Pe de altă parte, în cazul acestei discipline, jocul de rol oferă un context prielnic pentru a înţelege că viaţa nu se ghidează întotdeauna după principii logice, că vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit înţelese şi pot avea consecinţe diferite, că sentimentele, trăirile sau aşteptările sunt diferite etc. Dar, aceasta înseamnă o prelucrare didactică a jocului de rol. Jocul nu se organizează pentru că este amuzant, ci pentru că poate facilita înţelegerea unor situaţii, a unor relaţii, a implicaţiilor unor acţiuni/ decizii etc. Organizarea unui joc de rol nu este simplă. Trebuie avute în vedere câteva elemente:

• scopul: de ce avem nevoie de un joc, ce urmărim prin acesta?

• timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/ intrarea în rol, jucarea rolului şi analiza/ interpretarea lui;

• scenariul: informaţiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau nerelevante, nici prea puţine);

• rolurile: ce/ câte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizează anumite indicaţii despre cum să interpreteze rolul sau nu?

• spaţiul (uneori este nevoie de un spaţiu izolat în care grupul să îşi construiască scenariul astfel încât ceilalţi elevi să nu asiste la „repetiţii”);

• analiza şi valorificarea jocului de rol (interpretarea, evaluarea unor decizii/ opţiuni, generalizarea etc.).

Avantaje

􀂃 Este motivant pentru elevi.

􀂃 Facilitează înţelegerea, analiza şi interpretarea unor situaţii/ procese/ relaţii.

􀂃 Facilitează analiza unei situaţii din mai multe perspective (oferite de diferitele personaje implicate).

􀂃 Stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi.

􀂃 Ameliorează relaţia profesor-elevi, în sensul unei comunicări mai bune, mai apropiate.

Limite/ precauţii

􀂃 Alegerea unui subiect din viaţa reală poate genera opinii sau sentimente diferite în rândul elevilor; cei care cunosc situaţia pot avea obiecţii, pot fi rezervaţi sau dimpotrivă, pot monopoliza jocul întrucât “ei ştiu mai bine cum a fost”.

􀂃 Lipsa unor informaţii suficiente pentru “actori” îi poate împiedica pe aceştia să joace bine rolurile, fapt ce va îngreuna analiza şi valorificarea didactică a jocului.

􀂃 Alegerea temei şi a scenariului astfel încât să fie cu adevărat relevante pentru tema în discuţie.

Sugestii

􀂃 În cazul unui joc mai complex, se pot da elevilor materiale suplimentare cu informaţii despre tema în discuţie (abordări teoretice).

􀂃 Unii elevi sunt rezervaţi atunci când trebuie să joace un rol. Este mai bine să nu fie obligaţi să interpreteze, ci să li se acorde timpul necesar pentru a se familiariza cu această metodă.

􀂃 Uneori sunt alocate şi roluri de “observatori” în cadrul unui joc de rol. Observatorilor li se dau informaţii despre ce sau pe cine trebuie să observe. În funcţie de complexitatea jocului, li se poate da chiar o fişă de observare.

Analiza şi valorificarea jocului de rol

După desfăşurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă – valorificarea sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea “ce învăţăm de aici?”.

Dezbaterea

Dezbaterea constituie una dintre metodele în care rolul cadrului didactic este foarte important ca organizator, observator, mediator şi evaluator. Scopul utilizării acestei metode este acela de a stimula elevilor capacitatea de a-şi delimita o poziţie faţă de un anumit subiect, de a-şi exprima propriile opinii şi a le argumenta în baza cunoştinţelor şi experienţei lor personale, dar şi de a învăţa să asculte, să reacţioneze şi să respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor. Pentru a fi eficientă, aplicarea metodei dezbaterii necesită o bună pregătire înainte de a fi utilizată. În primul rând este important ca subiectul dezbaterii să fie unul controversat, apoi să existe o bună documentare înainte de a fi iniţiată dezbaterea. Se poate desfăşura în două grupuri „pro” şi „contra” sau frontal, cu condiţia să fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi pot iniţia/stimula dezbaterea propunând anumite puncte de discuţie (dileme) în cadrul unei teme mai largi.

Rolul cadrului didactic poate fi acela de a modera discuţia (sau o poate delega unui elev), dar îndeosebi acela de a asigura echitatea şi corectitudinea dezbaterii sub aspectul timpului acordat, al fundamentării poziţiilor şi al argumentelor invocate de fiecare parte participantă.

Avantaje

􀂃 Dezvoltă capacitatea elevilor de formula un punct de vedere argumentat, pe baza documentării şi prelucrării informaţiei şi a experienţei acumulate

􀂃 Contribuie la procesul de conturare a unor opinii şi convingeri;

􀂃 Dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unei opinii;

􀂃 Dezvoltă capacitatea de reflecţie personală şi a gândirii divergente.

Limite

􀂃 Necesită o bună organizare şi coordonare din partea cadrului didactic pentru a evita divagaţiile, consumul ineficient de timp şi conflictele;

􀂃 Există riscul ca nu toţi elevii să fie implicaţi în egală măsură în dezbatere;

􀂃 Nu toate conţinuturile sunt adecvate supunerii unei dezbateri.

.

Proiectul

Metoda proiectului este o metodă complexă cu multiple valenţe didactice care valorifică în egală măsură efortul individual al elevului cât şi avantajele învăţării prin cooperare.

Caracteristicile de bază ale acestei metode sunt următoarele:

• Cadrul didactic împreună cu elevii desfăşoară o activitate colectivă care necesită o foarte bună organizare din punct de vedere al:

- conţinutului vizat (concentrarea asupra unei teme şi subteme)

- modului de lucru (individual sau grupuri mici)

- sarcinilor propuse (varietatea lor va conduce la crearea de contexte de învăţare diferite şi implicit experienţe de învăţare diferite, relevante pentru fiecare elev în parte) şi al responsabilităţilor asumate

- timpului alocat pentru realizarea sarcinilor, pentru a conduce la îndeplinirea obiectivelor proiectului,

- coordonării activităţilor în grup

- evaluării produselor proiectului şi a valorii adăugate prin realizarea acestui proiect.

• Proiectul se desfăşoară în mai multe etape: cea de pregătire/organizare (stabilirea temei, a subtemelor, organizarea clasei în grupuri de lucru cu sarcini precise şi rezultate anticipate, durata proiectului, resursele necesare şi modalitatea de evaluare a rezultatelor/produselor realizate); cea de desfăşurare a proiectului (fiecare grup desfăşoară activităţi specifice respectînd calendarul proiectului); cea de evaluare (impărtăşirea rezultatelor obţinute şi a produselor realizate).

• Implică desfăşurarea de activităţi pe o perioadă mai mare de timp (de la câteva zile la câteva săptămâni)

• Solicită desfăşurarea de activităţi atât în clasă cât şi în afara clasei.

• Vizează o temă mai largă ce necesită documentare, explorare şi prelucrare din partea elevilor şi stabileşte puntea de legătură între realitatea din clasă şi experienţele reale de viaţă.

• Alternează lucrul în grup cu lucrul individual, cu distribuirea clară a responsabilităţilor.

• Presupune realizarea unui produs concret (fie individual, fie de grup), precum un portofoliu al proiectului.

Metoda proiectului este foarte eficientă în special în cazul abordării temelor interdisciplinare, tocmai pentru că, prin natura sarcinilor pe care le propune, solicită transferul de cunoştinţe şi competenţe dobîndite în cadrul altor discipline şi valorifică foarte mult competenţele transverale precum: competenţele de comunicare, negociere, planificare, organizare. Disciplina „Educaţia viitorilor părinţi” are un conţinut eminamente interdisciplinar care prin utilizarea acestei metode ar putea deveni mult mai atractiv şi accesibil.

Utilizarea acestei metode de către cadrul didactic necesită o foarte bună pregătire a proiectului de către acesta înainte de a-l propune elevilor. Cadrul didactic trebuie să se gândească asupra:

- modalităţii de structurare a conţinuturilor (tema şi subtemele proiectului);

- posibilelor sarcini care pot fi realizate de către elevi în grup sau individual (pe subteme ale temei proiectului);

- timpului de care îl poate aloca desfăşurării proiectului;

- posibilelor produse pe care le anticipează la finalizarea proiectului;

- locurilor unde se pot desfăşura anumite sarcini din cadrul proiectului;

- resurselor necesare (materiale sau umane);

- modalităţii de monitorizare a activităţii fiecărui elev în cadrul proiectului.

Este foarte important ca în aplicarea acestei metode elevul să devină un partener real la luarea deciziilor lăsându-i-se libertatea iniţiativei privind modul de desfăşurare a proiectului.

Avantaje

􀂃 Apelează la o mare varietate de deprinderi şi abilităţi ale elevilor.

􀂃 Are o mare eficienţă în privinţa valorificării unei conţinut foarte bogat, interdisciplinar, relevant pentru o temă

􀂃 Permite implicarea tuturor elevilor în realizarea unei activităţi comune, a clasei în conformitate cu particularităţile lor individuale

􀂃 Creează oportunitatea desfăşurării de către elevi a unei mari diversităţi de activităţi: explorare, investigaţie, elaborare, dezbatere, producerea unor materiale etc.

􀂃 Permite dialogul şi confruntarea de idei, precum şi lucrul în grup şi luarea de decizii în comun.

􀂃 Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de sinteză, de interpretare, de evaluare a unor informaţii, situaţii.

􀂃 Stimulează sentimentul responsabilităţii individuale şi de grup pentru realizarea unui produs final colectiv.

Limite/ precauţii

􀂃 Este necesară o monitorizare continuă a modului în care progresează proiectul.

􀂃 Atenţie la consumul de timp acordat fiecărui moment al realizării proiectului (pregătire, desfăşurare, evaluare).

􀂃 Trebuie asigurată implicarea echitabilă a tuturor elevilor în realizarea proiectului.

Brainstorming

Reguli de desfăşurare:

􀂃 Membrii echipei sunt aşezaţi în cerc sau în semicerc.

􀂃 Sunt de acord cu o anumită expunere a unei probleme simple.

􀂃 O persoană exprimă o idee, o opinie referitoare la problema pusă în discuţie.

􀂃 Fiecare membru al grupului îşi exprimă, pe rând, punctul de vedere. Ceilalţi nu îşi exprimă acordul, dezacordul, îndoiala etc. cu privire la afirmaţiile colegilor.

􀂃 Moderatorul notează toate ideile participanţilor pe un flipchart sau pe o tablă, astfel încât acestea să poată fi văzute de toţi participanţii.

􀂃 Cine nu are nimic de spus, se poate abţine.

􀂃 Participanţii pot construi o idee pe baza celor deja expuse.

􀂃 În această fază, cantitatea este mai importantă decât calitatea. Nici o idee nu este respinsă.

􀂃 După epuizarea ideilor, membrii stabilesc un criteriu de evaluare a ideilor. Ei discută şi evaluează toate contribuţiile, apoi selectează o singură idee sau un set de idei care reprezintă soluţia cea mai bună sau care explică cel mai bine tema în discuţie.

􀂃 Moderatorul nu are voie să îşi impună punctul de vedere sau să modifice ideile participanţilor conform cu propriile viziuni

Etape:

Culegerea datelor (orice idee e bună, chiar dacă a fost deja enunţată, membrii grupului nu au voie să discute între ei).

Lămurirea unor aspecte, clarificarea

Discutarea şi susţinerea ideilor

Gruparea sau eliminarea ideilor